37 КАК ЛЮДИ ОБУЧАЮТСЯ

Для того чтобы научение в организации происходило эффективно, необходимо понимать, как люди учатся. Эта глава ставит следующие цели:
• дать определение понятия научения;
• описать процесс научения;
• суммировать различные способы, посредством которых люди научаются (теория обучения);
• описать, как люди научаются, – их стили научения и «обучение тому, как надо учиться»;
• исследовать понятие кривой научения – то, как люди достигают необходимого уровня навыков;
• обсудить ключевую тему мотивации на обучение;
• описать практические следствия из этих теорий, концепций и подходов;
• наметить условия для эффективного обучения.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАУЧЕНИЯ

Ким (1993) определяет научение как «процесс расширения чьих-либо возможностей совершать действия». Как объясняют Рейнольдс с соавторами (2002), следует различать научение (learning) и профессиональное обучение (training): «Научение – это процесс, посредством которого человек приобретает новые знания, навыки и способности, тогда как профессиональное обучение – эта одна из нескольких реакций, посредством которых организация может поощрять научение».
Следует также различать научение и развитие, как это подчеркивают М. Педлер и др. (1989). Эти авторы считают, что научение касается вопросов увеличения знаний или достижения более высокого уровня в уже имеющихся навыках, тогда как развитие подразумевает движение к другому образцу существования или функционирования.
К. Аргирис (1993) указывает, что «обучение это не просто овладение новым пониманием или новой идеей. Обучение имеет место, когда мы предпринимаем эффективное действие, когда мы обнаруживаем и исправляем ошибку. Как вы узнаете, что вы что-то знаете? Когда вы можете сделать то, что, как вы считаете, вы знаете».

ПРОЦЕСС НАУЧЕНИЯ

Огромное количество ведущих авторитетов в области научения в организациях (Хани, 1998) заявляют, что «научение имеет комплексный и разнообразный характер; оно включает в себя такие вещи, как знания, навыки, инсайты, верования, ценности, установки и привычки». Индивидуумы обучаются для себя и учатся у других. Они обучаются, работая в команде и взаимодействуя со своими менеджерами, коллегами и людьми вне организации. Люди научаются, выполняя дело или получая указания. Способы, посредством которых индивидуумы научаются, могут очень сильно различаться, а то, насколько успешно люди обучаются, в огромной степени зависит от степени внешней или внутренней мотивации.
На эффективность обучения огромное влияние оказывает контекст, в котором оно происходит. Контекст включает в себя ценности организации. На самом ли деле в организации существует глубокая вера в то, что обучение важно, поскольку оно является средством построения культуры высоких показателей труда и создания конкурентного преимущества? Подтверждается ли эта вера действиями, поощряющими обучение и ему способствующим? По словам Д. Бичалла и Л. Лайонса (1995): «Для того чтобы обучение на индивидуальном уровне проходило эффективно, важно создать такие условия, в которых поощряются риск и эксперименты, разрешено допускать ошибки и предоставляются средства для того, чтобы заинтересованные лица могли обучаться на этом опыте».

ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ

Существует множество теорий научения, каждая из которых фокусируется на различных аспектах процесса научения, применимого к людям вообще. К основным теориям можно отнести:
• теорию подкрепления;
• когнитивную теорию научения;
• теорию эмпирического научения;
• теорию социального научения.

ТЕОРИЯ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Теория подкрепления основана на работе Б. Скиннера (1974). Она утверждает, что изменения в поведении происходят в результате реакции индивида на события или стимулы и проистекающие из них последствия (вознаграждение или наказание). У людей можно «выработать условные рефлексы» повторять то или иное поведение, положительно подкрепляя его обратной связью и знанием результатов.
Позже Р. Гагне (1977) разработал свою теорию «стимула-ответа», которая связывает процесс научения с целым рядом факторов, а именно:
• побуждение – должна существовать основная потребность или побудительная причина для обучения;
• стимул – необходимо стимулировать людей обучаться;
• реакция – в процессе обучения людям нужно помогать развивать соответствующие реакции; например, знания, навыки и социальная установка приведут к достижению эффективных показателей работы;
• подкрепление – эти реакции нуждаются в закреплении с помощью обратной связи и опыта до тех пор, пока не будут заучены.

КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ

Согласно когнитивной теории, приобретение знаний и понимания происходит за счет поглощения информации в форме принципов, концепций и фактов и последующей их интернализации. Научающихся можно рассматривать как мощные машины по переработке информации.

ТЕОРИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО НАУЧЕНИЯ

Люди являются активными агентами своего собственного научения (Рейнольдс и др., 2002). Эмпирическое научение имеет место в том случае, когда люди учатся на своем опыте, размышляя над ним, чтобы понять его и определить, как его можно применить. Следовательно, научение является личным «конструированием» смысла посредством опыта. Такие «конструктивисты», как Роджерс (1983), убеждены, что эмпирическое научение можно усилить за счет фасилитации – создания такой среды, которая будет стимулировать людей думать и действовать таким образом, чтобы найти хорошее применение своему опыту.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

Теория социального научения утверждает, что для эффективного научения необходимы социальные взаимодействия. Уэнгер (1998) предположил, что мы все являемся членами «практических сообществ» (групп людей, работающих сообща и обменивающихся опытом), и это является нашим главным источником научения. А. Бандура (1977) рассматривает научение как серию шагов по обработке информации, осуществляемых в рамках социального взаимодействия.

СТИЛИ НАУЧЕНИЯ

Теории научения, в общем, описывают то, как люди учатся, но научающиеся индивидуумы придерживаются различных стилей научения – они предпочитают какой-то один конкретный подход к научению. Две самые широко распространенные классификации стилей научения разработаны Колбом, Хани и Мамфордом.

ЦИКЛЫ НАУЧЕНИЯ КОЛБА И СТИЛИ НАУЧЕНИЯ

В работе Колба и др. (1974) был представлен обучающий цикл, состоящий из четырех этапов (рис. 37.1).
РИСУНОК 37.1 Цикл научения Колба
Колб определяет эти этапы следующим образом:
• конкретный опыт – он может быть запланированным или случайным;
• рефлексивное наблюдение – заключается в активном осмыслении опыта и его значения;
• абстрактная концептуализация ( теоретизирование ) – обобщение опыта для разработки различных концепций и идей, которые можно будет применить при возникновении сходных ситуаций;
• активное экспериментирование – проверка концепций или идей в новых ситуациях. Такая проверка дает новый конкретный опыт – и цикл начинается снова.
Ключом к модели Колба является то, что она описывает, как опыт превращается в концепции, которые затем используются для выбора новых ситуаций для опыта. Для эффективного научения индивидуумы должны быть то наблюдателями, то участниками, переходить от непосредственного участия к более объективному аналитическому взгляду. Каждому человеку свойствен его/ее стиль научения, и одной из важнейших задач обучающего является научиться подстраивать свои подходы к стилям научения тех, кого он учит. Обучающие должны отдавать предпочтение этим стилям обучения, а не своим собственным подходам.
Колб выделяет следующие типы обучающихся:
• Приспосабливающиеся ( аккомодаторы ) учатся методом проб и ошибок, комбинируя конкретный опыт и экспериментальные этапы цикла.
• Дивергенты предпочитают конкретные обучающие ситуации абстрактным, а размышлению – активное участие. Такие индивидуумы обладают большими возможностями воображения, они могут рассматривать всю ситуацию с разных точек зрения.
• Конвергенты предпочитают экспериментировать с идеями, рассматривая их с точки зрения практической пользы. Их главным образом заботит, работает ли теория на практике: они комбинируют абстрактные и экспериментальные аспекты.
• Ассимиляторы предпочитают создавать свои собственные теоретические модели и давать общее объяснение на основе наблюдений над различными фактами. Таким образом, они склонны к размышлению и абстракции.

СТИЛИ НАУЧЕНИЯ ХАНИ И МАМФОРДА

Другую классификацию стилей научения предложили Хани и Мамфорд (1996). Они выделяют четыре стиля:
• Активисты полностью включаются без всякого предубеждения в приобретение нового опыта и наслаждаются сложными ситуациями.
• Мыслители стоят в стороне и наблюдают за процессом приобретения опыта с разных точек зрения. Они собирают информацию, обдумывают ее и затем делают выводы.
• Теоретики адаптируют и применяют свои наблюдения в виде логических теорий. Они стремятся достичь совершенства.
• Прагматики стремятся испытывать новые идеи, подходы и концепции, чтобы проверить их работоспособность.
Однако ни один из этих циклов не является замкнутым. Вполне возможно, что один и тот же человек может являться и мыслителем и теоретиком, а кто-то еще может быть активистом/прагматиком, мыслителем/прагматиком или даже теоретиком/прагматиком.

НАУЧЕНИЕ ТОМУ, КАК ОБУЧАТЬСЯ

Люди постоянно обучаются и в процессе обучения приобретают знания, навыки и понимание. Но их научение будет более эффективным, если они «учатся тому, как обучаться».
По определению, данному Хани (1998), процесс научения тому, как обучаться, представляет собой приобретение знаний, навыков и понимания относительно самого процесса научения. П. Хани перечисляет его цели:
• обеспечить основу для организации и планирования обучения;
• точно указать, чему люди обучились и что надо делать лучше или иначе в дальнейшем;
• поделиться с другими тем, чему обучились, чтобы они также могли извлечь из этого пользу;
• проверить качество того, чему обучились;
• передавать то, чему обучились, и применять в разных обстоятельствах;
• самим усовершенствовать процесс обучения, чтобы внимание постоянно уделялось не только тому, чему люди обучаются, но и тому, как они это делают.

КРИВАЯ НАУЧЕНИЯ

Кривая научения показывает, какое время понадобится неопытному человеку для достижения требуемого уровня показателей при выполнении работы или решении задачи. Это иногда называют нормой опытного рабочего (НОР). Стандартная кривая научения показана на рис. 37.2, но скорость научения может быть разной в зависимости от эффективности профессионального обучения, опыта и природных способностей обучающегося, а также заинтересованности последнего в научении. Время, необходимое для достижения нормы опытного рабочего, и скорость, с которой происходит научение в разное время и которая непостоянна, влияют на форму кривой, как показано на рис. 37.3.
РИСУНОК 37.2 Стандартная кривая научения 
РИСУНОК 37.3 Различные скорости научения
Научение часто бывает ступенчатым: существует один или более участков, на которых не наблюдается дальнейших успехов. Это может быть вызвано тем, что обучающиеся не могут непрерывно улучшать свои навыки или повышать скорость выполнения работы и нуждаются в паузе для того, чтобы закрепить то, чему они уже научились. Существование ступеней (рис. 37.4) можно использовать для планирования профессионального научения, чтобы обеспечить специальные периоды закрепления, когда вновь приобретенное мастерство закрепляется на практике для достижения желаемого стандарта. При подготовке модуля профессионального научения, описывающего, чему нужно научиться и какое профессиональное обучение необходимо для достижения навыков требуемого уровня и требуемой скорости, часто желательно действовать последовательно, шаг за шагом, каждый раз занимаясь одной задачей или ее частью, закрепляя результат и добавляя другие части, проводя обобщение и закрепление на каждом этапе. Этот метод профессионального научения называется методом профессионального научения последовательными частями.
РИСУНОК 37.4 Ступенчатая кривая научения

МОТИВАЦИЯ К НАУЧЕНИЮ

Люди лучше научаются, если они мотивированы учиться. Мотивацию к научению можно определить как «те факторы, которые приливают энергии и направляют поведенческие паттерны, структурированные вокруг цели научения» (Роджерс, 1996). Как отмечает Рейнольдс (2002), «Склонность и приверженность научающегося – его мотивация учиться – один из важнейших факторов, влияющих на научение и эффективность обучения. При надлежащих условиях сильная предрасположенность к научению, подкрепленная опытом и позитивной установкой, может вылиться в исключительно высокие показатели труда». Две теории мотивации (описанные в гл. 18) самым непосредственным образом связаны с научением. Теория ожиданий утверждает, что ориентированным на цель поведением движет ожидание получения того, что индивид считает желательным. Если человек чувствует, что итог научения принесет ему выгоду, он будет больше настроен на то, чтобы учиться. Когда люди сталкиваются с реализацией своих ожиданий, их убежденность в том, что научение достойно затраченных усилий, получает подкрепление. Теория цели утверждает, что мотивация усиливается, если индивид стремится достигнуть конкретной цели, когда эти цели приемлемы; достижимы, хотя и трудны, и когда существует обратная связь относительно показателей труда. Перед людьми можно ставить учебные задачи (хотя для того, чтобы они были эффективными мотивирующими факторами, они должны быть согласованы), однако люди могут и сами ставить перед собой такие цели (самоуправляемое научение).

ПОСЛЕДСТВИЯ ТЕОРИИ И КОНЦЕПЦИЙ НАУЧЕНИЯ

Практические последствия теории и концепций научения суммированы в табл. 37.1.
Таблица 37.1. Последствия теории и концепций научения